le blog de jean-claude jørgensen

Je publie ce texte parce que depuis 1967 (instituteur stagiaire chargé d'un CP), j'ai ressenti et pensé ceci qu'on peut lire en conclusion : "On entre en pédagogie quand on abandonne toute attitude de mépris envers l'élève qu'on crédite de toute l'intelligence possible, malgré les erreurs qu'il peut faire. Et aussi toujours par une grande colère contre la condition qui est faite aux élèves, aux formés, aux étudiants, aux stagiaires...  du fait des pesanteurs du système et des réformes de gribouille qui prétendent l'améliorer. Or nos réformateurs pratiquent volontiers le mépris." 

Sarkozy pédagogue ?

Michel Fabre (CREN) Université de Nantes

A l'évidence, les réformes actuelles de la formation des maîtres ont une cohérence globale libérale mais sont traversées de tensions multiples. Si le souci de réaliser des économies n'échappe à personne, les composantes proprement idéologiques qui les animent sont plus délicates à démêler. Il semble y avoir quelque tension entre deux courants au moins. Il y a ceux qui veulent liquider les derniers effets de la loi Jospin (l'esprit de 1989 !), comme en témoigne la volonté de dissolution des IUFM. Et ceux qui - malgré tout - ne peuvent se résoudre à évacuer toute formation professionnelle des nouvelles maquettes, comme en témoigne la lettre de cadrage du ministère de l'enseignement supérieur ainsi que les recommandations de l'AERES.

Toutefois, il est plus que probable que - malgré certaines bonnes volontés affichées - les conditions d'organisation des futures Masters de la formation de maîtres ne rendent extrêmement difficile (en particulier pour le second degré) une initiation à la pédagogie, qui me semble pourtant constituer le coeur de la professionnalisation. Il est à craindre que les futurs professeurs aillent au charbon « les mains nues », ce qui est d'autant plus inquiétant que le métier devient de plus en plus difficile.

Ce qui est paradoxal, c'est que l'indifférence pour la pédagogie dans l'enseignement se double d'une inflation de la pédagogie partout ailleurs qu'à l'école. Mr Sarkozy nous dit : vous êtes contre les réformes ? Mais elles ne sont pas mauvaises ! C'est seulement que vous les avez mal comprises ! On va vous les réexpliquer ! D'ailleurs, ce sont les seules possibles. Il n'y a pas d'alternative politique, il y a ceux qui comprennent et ceux qui ne comprennent pas. Le discours politique réduit la pédagogie à la « com » en infantilisant les citoyens, tout en ignorant cette pédagogie qui fait le propre du métier d'enseignant. La pédagogie a droit de cité partout sauf à l'école : les médecins préfèrent prévenir que guérir, les policiers et les juges (mais c'est en train de changer) avertissent avant de sanctionner. Bref, la société pédagogique infantilise les adultes mais prétend que les enseignants n'ont pas besoin de pédagogie pour instruire les enfants.

I. La liquidation des IUFM, face obscure de la masterisation

Il faut lire la dissolution des IUFM dans l'entreprise de liquidation de la loi Jospin de 89, loi éminemment « pédagogique ». Pour les antipédagogues, cette loi recelait (entre autres) trois défauts majeurs :

a) elle prétendait placer « l'élève au centre du système éducatif ».

En convoquant maladroitement l'image du cercle, elle ravivait les vieux débats de l'histoire de la pédagogie (ceux des années 1920 en Europe et aux USA,) entre une école centrée sur l'enfant et une école centrée sur le savoir, comme s'il y avait quelque chose à gagner à apposer ainsi les deux termes ! Ce dualisme paralysant que dénonçait déjà le philosophe John Dewey au début du XXème siècle, se doublait d'une méfiance envers le culte expressionniste d'un enfant roi. C'était oublier que le slogan de « l'école centré sur l'enfant », aussi maladroit fût-il, émanait d'un pédagogue allemand des plus austères, Adolf Diesterweg (1790-1866) et qu'Octave Gréard, collaborateur de Jules Ferry, l'avait repris à son compte en 1892. Ces pédagogues sourcilleux ne militaient pas au nom d'une doctrine permissive et laxiste mais bien dans un souci humaniste d'amélioration de l'enseignement. C'est pourtant cette idolâtrie de l'enfance que bien des intellectuels médiatiques croient combattre en dénonçant la démagogie de la loi de 1989.

b) La loi Jospin recélait un autre défaut majeur, celui de vouloir former, dans une même institution, des instituteurs et des professeurs du secondaire et de promouvoir dans les faits l'unification du corps enseignant.

Qui connaît quelque peu l'histoire de ces corps professionnels appréciera ce qu'avait d'utopique cette résolution. Si l'unification administrative du corps enseignant a été réalisée, on est loin de l'unification idéologique. C'est important pour notre propos : la pédagogie c'est à la rigueur bon pour les instituteurs « ces incapables prétentieux » (d'après le titre de d'un article célèbre de la sociologue Vivianne Isambert-Jamati qui fait une analyse critique du discours méprisant à l'égard des instituteurs (Cf Revue Française de pédagogie, n°73 oct-nov-dec 1985), mais le professeur de lycée, l'homme vraiment cultivé, qui possède le savoir n'en a pas besoin.

c) Le troisième défaut, le plus grave, de la loi Jospin est l'instauration des IUFM, parce que ce geste confère une forme institutionnelle à la formation professionnelle et consacre d'une certaine manière, et sous des formes nouvelles (en particulier l'analyse des pratiques, les didactiques) l'idée de pédagogie. Les IUFM furent accusés, depuis leur mise en place, de vouloir généraliser à l'ensemble du corps professionnel, les pratiques douteuses des Ecole normales d'autrefois et d'infantiliser les futurs maîtres en leur inculquant des recettes pédagogiques en lieu et place d'un véritable savoir académique. La réforme actuelle (la mastérisation) n'impliquait aucunement la dissolution des IUFM. Leur liquidation s'inscrit pourtant dans une stratégie politique assez perverse : 1) premier acte : intégration des IUFM dans l'Université : qui pourrait être contre ? 2) deuxième acte : élévation de la formation des maîtres au niveau Master : qui pourrait être contre ? 3) troisième acte (sans être trop pessimiste !) : l'IUFM Ecole interne de l'université ne conserve que les formations inassimilables par l'université : en gros, les Professeurs d'Ecoles, les Conseillers d'Education et l'enseignement spécialisé. La stratégie est perverse car elle évite toute attaque frontale, entraîne l'adhésion à chacune des étapes, tout en occultant sa finalité : rendre impossible dans les faits, une véritable formation professionnelle des enseignants du secondaire.

II. La pédagogie : pourquoi tant de haine ?

La pédagogie, en France, n'a aucune légitimité. Elle ne fait pas partie de la culture. Elle fait l'objet d'un profond mépris de la part de l'intelligentsia. Il faut entreprendre - le plus scientifiquement possible - la généalogie de cette passion française : la haine de la pédagogie. Parce que mon propos risque d'être pris pour un plaidoyer pro domo, je m'abriterai sous l'autorité d'Emile Durkheim sociologue certes mais aussi historien de l'éducation.

Nous sommes en 1904, autre époque de réforme, celle qui voit se recomposer les curricula des Lycées avec notamment l'introduction d'un enseignent moderne de sciences à côte des humanités. Emile Durkheim fait un cours en Sorbonne aux futurs professeurs de Lycée. Ce n'est donc pas d'aujourd'hui que l'on envisage une formation des enseignants à l'université. Ce qui est plus original, c'est qu'il leur fait un cours de pédagogie (ou plutôt d'histoire de la pédagogie), cours qui sera publié par Maurice Halbwachs, en 1936, sous le titre de L'Evolution pédagogique en France (publié désormais aux PUF). Je vous propose quelques extraits du chapitre liminaire, lesquels ont à peine besoin d'être commentés, tant ils s'avèrent actuels.

Durkheim commence par justifier l'idée d'un cours de pédagogie qui ne semble pas aller de soi :

« Il y a tout d'abord un vieux préjugé français qui frappe d'une sorte de discrédit la pédagogie d'une manière générale. Elle apparaît comme un mode très inférieur de spéculation. Par suite de je ne sais quelle contradiction, alors que les systèmes politiques nous intéressent, que nous les discutons avec passion, les systèmes d'éducation nous laissent assez indifférents, ou même nous inspirent un éloignement instinctif. Il y a là une bizarrerie de notre humeur nationale que je ne me charge pas d'expliquer. Je me borne à la constater ».

Pourtant, continue Durkheim, aujourd'hui il n'y a aucune activité humaine qui puisse s'opérer sans réflexion. Le général réfléchit à ses plans de bataille, c'est la stratégie, le médecin réfléchit à la manière dont il porte ses diagnostics et délivre ses prescriptions, c'est la clinique ; l'homme d'état réfléchit (du moins on l'espérerait aux réformes qu'il entreprend) et c'est la politique. L'enseignant serait-il le seul à ne pas réfléchir à ses pratiques et sur ses pratiques ?

« La pédagogie - dit Durkheim - n'est autre chose que la réflexion appliquée aussi méthodiquement que possible aux choses de l'éducation... La question est de savoir non s'il faut s'en servir, mais s'il faut s'en servir au hasard ou avec méthode ; or, s'en servir méthodiquement, c'est faire de la pédagogie ».

Pour Durkheim, la pédagogie n'est ni un don, ni un art, ni une science. Ce n'est pas un don qu'on recevrait ou non à la naissance ! Pour Durkheim, on ne naît pas pédagogue, on le devient. Et on le devient par l'exercice méthodique de la réflexion sur ce que l'on fait, sur ce que l'on va faire et sur ce que l'on a fait. La pédagogie n'est donc pas un art et ne consiste pas simplement en recettes empiriques apprises sur le tas par compagnonnage, comme le voudrait le ministre Darcos.

La pédagogie n'est pas non plus une science. Elle ne se confond pas avec la ou les sciences de l'éducation. Les sciences de l'éducation éclairent l'acte pédagogique mais les problèmes pédagogiques ne sont pas réductibles aux problèmes scientifiques : ce sont des problèmes de la pratique, ici et maintenant dans ce contexte singulier et le plus souvent dans l'urgence, qui engagent des décisions à la fois techniques et éthiques ! Dans d'autres textes, Durkheim fera de la pédagogie une discipline « praxéologique » comme on dirait aujourd'hui, à l'instar de la médecine ou de la stratégie. Cela signifie que la pédagogie est pour lui de l'ordre de la théorie non de la pratique, mais d'une théorie de la pratique ou comme l'écrira Durkheim relève d'une théorie-pratique ! La pédagogie est donc pour Durkheim une réflexion de l'acteur sur sa pratique en vue de l'améliorer. Il ajoute qu'il faut donner aux enseignants une culture professionnelle à base de sciences humaines, pour éclairer cette réflexion : d'où les sciences de l'éducation.

On écoutera la différence avec le discours du Ministre Darcos surRMC, le 12 février 2009 :

«Aujourd'hui (...) les professeurs passent un concours, ils sont mis dans l'Institut de formation des maîtres, où on leur apprend des théories générales sur l'éducation et de temps à autre, ils vont remplacer un professeur absent. C'est pas comme ça qu'on forme des gens. Autrement dit, ils sont sans arrêt devant un simulateur de vol. Alors que dans le système que je propose, ils ne seront pas dans un simulateur de vol».

On se demande bien ce que serait une formation moderne de pilotes de ligne qui n'utiliserait pas de simulateur de vol et qui enverrait directement les futurs pilotes aux commandes d'un Air Bus ou d'un Boeing, sans même avoir d'instructeur avec eux. Précisément, ce que demande Durkheim, c'est bien quelque chose comme un simulateur de vol. Non pas pour remplacer l'expérience elle-même mais pour l'accompagner, l'analyser et réfléchir sur elle. Ce ne serait pas un mal, ce serait même sans doute un grand progrès si la nouvelle formation des maîtres s'inspirait de celle des pilotes ! Il est vrai qu'elle risquerait de coûter plus cher !

III. La pédagogie c'est bon pour les instituteurs.

Durkheim poursuit sa réflexion sur cette passion française qu'est le mépris de la pédagogie. Même ceux qui sont les plus hostiles à l'idée de pédagogie la réserve à l'école primaire :

« On dit couramment - dit Durkheim - qu'une préparation pédagogique est nécessaire à l'instituteur, mais que, par une grâce d'état, le professeur de lycée n'en a pas besoin. »

Le futur professeur - dit on - est doté d'une large culture acquise à l'université, il a observé comment enseignaient ses maîtres. Sa culture et ses souvenirs lui suffisent donc comme bagage pédagogique. La réponse de Durkheim pourrait paraître banale si elle n'était pas plus que jamais aujourd'hui intempestive. D'abord, répéter demain les gestes de son professeur d'hier alors que le contexte même de l'enseignement aura changé, c'est de la routine. Or la réflexion pédagogique, c'est précisément l'antithèse à la routine. Oui, mais la culture, le savoir ? Conditions nécessaires mais non suffisantes pour enseigner répond Durkheim : « En vérité, on se demande comment, par cela seul que le jeune étudiant sait critiquer les textes anciens, ou parce qu'il est rompu aux finesses des langues mortes ou vivantes, ou parce qu'il possède une érudition d'historien, il se trouverait, par cela seul, au courant des opérations nécessaires pour transmettre aux enfants l'enseignement qu'il a reçu. Il y a là deux sortes de pratiques très différentes et qui ne peuvent être apprises par les mêmes procédés. Acquérir la science, ce n'est pas acquérir l'art de la communiquer ; ce n'est même pas acquérir les notions fondamentales sur lesquelles cet art repose».

On ne fera pas dire à Durkheim que le savoir est inutile pour enseigner. Au moment où le lycée est en recherche de nouvelles humanités scientifiques, il faudra de bons mathématiciens, de bons physiciens pour enseigner. Simplement, Durkheim affirme tranquillement et avec force cette évidence que l'on aurait crue accessible à un ministre de l'éducation, lui-même ancien professeur et ancien inspecteur de l'éducation nationale : la pratique scientifique et la pratique pédagogique sont d'ordres différents. Et elles s'acquièrent par des moyens différents. On dira que Durkheim fait ici un cours magistral d'histoire de la pédagogie. Mais - comme il le souligne lui-même, il ne s'agit pas ici d'érudition. Il s'agit de donner une culture pédagogique c'est-à-dire d'éclairer la réflexion des futurs enseignants.

Durkheim enfonce donc le clou ! Loin que l'on doive réserver la pédagogie à l'école primaire, c'est le secondaire qui en a le plus besoin. Parce c'est un système plus complexe que l'enseignement primaire. Pourquoi ? pour deux raisons dit Durkheim. D'abord parce qu'il y existe une division du travail pédagogique (plusieurs maîtres pour une même classe), ce qui menace l'unité d'esprit de l'enseignement. Comment l'élève va-t-il s'y retrouver dans cette profusion de matières enseignées ? Comment va-t-il pouvoir en faire une synthèse. Deuxième raison, l'enseignement secondaire est fait par des spécialistes, mais n'est pas fait pour former des spécialistes.

Chacun enseigne sa discipline comme si elle était la seule alors qu'il faut se demander quel est le but à atteindre : former un honnête homme, un citoyen. « Très souvent, conclut Durkheim, on raisonne comme si tout le monde savait ce que c'est que former un esprit ».

En fait, dit Durkheim, c'est l'enseignement secondaire qui a le plus besoin de pédagogie, parce qu'il est en crise, parce qu'il faut repenser ce qui est à enseigner et comment l'enseigner. Nous sommes en 1904, la vieille foi dans les humanités s'estompe et le nouvel humanisme fondé sur une culture scientifique n'est pas encore là. Durkheim voit dans la crise de l'enseignement secondaire quelque chose qui touche aux schèmes les plus profonds de l'idéal éducatif de l'école telle que la chrétienté du haut moyen âge nous la légué. Pour lui, l'école moderne (notre école) nait à l'ombre des cathédrales du VIIIème siècle. Alors les chrétiens se posent la question de l'unité de l'enseignement : unité de lieu (une même classe), une même équipe de maîtres soumettant les élèves pendant un temps long à un même influence. Ils de posent aussi la question de l'initiation à l'encyclopédie :

comment initier l'élève aux différentes branches du savoir, sans prétendre tout lui enseigner ni sans en faire un spécialiste ? Ils se posent enfin la question de savoir ce que veut dire former un esprit et pour eux cela ne se résume pas à enseigner des connaissances mais à initier une véritable éducation intellectuelle qui fait que l'esprit en est tout changé, ce qu'ils pensent sous l'idée de conversion. La crise des lycées du début du XXème siècle questionne donc les trois schèmes de l'idéal éducatif de l'école moderne : quelle nouvelle unité d'enseignement proposer ? Comment penser un nouveau curriculum ? Que peut vouloir dire aujourd'hui former un esprit ? C'est donc pour répondre aux questions du présent que Durkheim propose une réflexion pédagogique fondée sur l'histoire. Qui ne voit que les questions que l'on se pose en 1904 sont encore les nôtres ou du moins sont du même genre que les nôtres ? Quand Durkheim qualifie la crise du début du XXème, on croirait entendre notre collègue Philippe Meirieu. Ecoutons plutôt :

« Aussi la nécessité d'une éducation pédagogique apparaît comme beaucoup plus pressante pour le lycée que pour l'école primaire. Il ne s'agit pas simplement d'apprendre à nos futurs professeurs le maniement d'un certain nombre d'heureuses recettes. Il faut poser devant eux le problème de la culture secondaire dans sa totalité. Or, c'est précisément à quoi tend l'étude que nous allons commencer cette année ».

Durkheim critiquerait probablement une réforme qui - dans ses dispositions pratiques - sinon tout à fait dans son esprit, consacrerait à nouveau une nouvelle partition du corps enseignant : aux professeurs du secondaire la vraie culture disciplinaire et savante les dispensant de la pédagogie, celle-ci étant réservée aux instituteurs (pardon aux professeurs des Ecoles), aux CPE et aux autres formations non solubles dans les disciplines universitaires.

Conclusion

En plaçant ma réflexion sous l'autorité de Durkheim, je suis bien conscient qu'il s'agit ici d'un cours de pédagogie en Sorbonne et non pas d'une situation de formation professionnelle en alternance comme on le voudrait aujourd'hui. Mais Durkheim en retraçant l'histoire de la pédagogie tente de restituer les problématiques éducatives que chaque époque a élaborée et les solutions qu'elles y ont trouvées. Il veut ainsi sensibiliser les futurs professeurs à la chose pédagogique et les encourager à développer à nouveaux frais, pour le présent, cette réflexion sur leurs pratiques en vue de les améliorer. Il cherche à leur insuffler - dit il - une foi nouvelle. Et dans d'autres textes, il insistera beaucoup sur la spécificité de la pédagogie comme réflexion sur la pratique en vue de l'améliorer. Or il est à craindre que la foi du pédagogue soit mise en péril par le mépris dont il fait l'objet. Ne serait-ce que par la succession chaotique des réformes plus ou moins pensées dont l'enseignement fait l'objet. Ecoutons une dernière fois Durkheim :

« Mais ce n'est pas tout. L'enseignement secondaire traverse depuis plus d'un demi-siècle une crise grave qui n'est pas encore, il s'en faut, parvenue à son dénouement. Tout le monde sent qu'il ne peut pas rester ce qu'il est, mais sans qu'on voie encore avec clarté ce qu'il est appelé à devenir. De là toutes ces réformes qui se succèdent presque périodiquement, qui se complètent, se corrigent, parfois aussi se contredisent les unes les autres ; elles attestent à la fois les difficultés et l'urgence du problème ».

L'idée de Durkheim était qu'en période de crise, les enseignants auraient besoin d'une solide culture pédagogique pour ne pas se faire étourdir et décourager par les agitations des réformes et contre réformes. Sarkozy et Darcos devraient lire Durkheim. En se souvenant également des enseignements des grands pédagogues. On entre en pédagogie quand on abandonne toute attitude de mépris envers l'élève qu'on crédite de toute l'intelligence possible, malgré les erreurs qu'il peut faire. Et aussi toujours par une grande colère contre la condition qui est faite aux élèves, aux formés, aux étudiants, aux stagiaires...  du fait des pesanteurs du système et des réformes de gribouille qui prétendent l'améliorer. Or nos réformateurs pratiquent volontiers le mépris. Et s'ils s'indignent, ce n'est pas toujours quand il faudrait ! Sarkozy pédagogue ? Concluez vous-même !